Hakkında

KAPSAM

Amacı ilkokul genel eğitim sınıflarında yer alan özel gereksinimli öğrencilerin dil becerilerini destekleme ve problem davranışları ile başetmede ilkokul öğretmenlerine yönelik mesleki gelişim çevrimiçi platformunu hazırlamak ve etkililiğini sınamak olan bu proje ilkokul genel eğitim ortamlarında yer alan özel gereksinimli öğrenciler, bu öğrencilerin dil/iletişim becerileri ve problem davranışları ve bu öğrenciler ile çalışan sınıf öğretmenlerini kapsamaktadır.

KONUNUN ÖNEMİ

Özel gereksinimli çocukların gelişimlerini ve toplumla bütünleşmelerini en üst düzeyde sağlamak üzere benimsenen anahtar ilke, bu çocukların akranlarıyla birlikte aynı eğitim ortamlarında eğitim alması anlamına gelen “kaynaştırma/bütünleştirme” uygulamalarıdır (Barton ve Smith, 2014; Guralnick, 2001; Winton, 2016). Tarihsel süreçte “entegrasyon”, “bütünleştirme” ve “kapsayıcılık” gibi terimlerle ele alındığı görülen kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının, son yıllarda eğitim sürecinde sadece özel gereksinimli çocukları değil tüm çocukların bireysel farklılıklarını dikkate alarak onları kucaklayan ya da kapsayan bir yaklaşım olarak nitelendirildiği dikkat çekmektedir. (Rozalski, Stewart ve Miller, 2010). “Eğitimde fırsat eşitliği” ilkesiyle gerek Dünya’da gerekse ülkemizdeki yasalarla desteklenmesinden hareketle kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarından yararlanan öğrenci sayısının gün geçtikçe arttığı gözlenirken (Ünay, Melekoğlu ve Çakıroğlu, 2021); bu konu odağında yapılan sayısız bilimsel araştırma sonucu da bu uygulamaların özel gereksinimli çocukların sosyal kabulü ve sosyal etkileşimleri başta olmak üzere tüm gelişim alanlarını desteklemede etkili olduğunu ortaya koymaktadır (Dew, Bortoli ve Brentnall, 2014; Hornby, 2015; Nilholm ve Göransson, 2017; Odom, 2000; Sucuoğlu, Bakkaloğlu, Akalın, Demir ve İşcen-Karasu, 2015). Bu bağlamda eğitim sürecinde özel gereksinimli çocukların gelişimlerinin desteklenmesinde anahtar rol üstlenen kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının bir kat daha önem kazandığı dikkat çekmektedir (Wolery ve Odom, 2000).

Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının içerisinde yer alan tüm paydaşlara (özel gereksinimli öğrenci, aileler, akranlar vb.) dokunan katkılarının yanı sıra, alanyazındaki pek çok araştırma sonucunun bu uygulamaların işleyişinde yaşanan önemli sorunlara parmak bastığı gözlemlenmektedir (örn., Altun ve Gülben, 2009; Bakkaloğlu, vd., 2018; Barton ve Smith, 2014; Batu, 2010; Buysse ve Hollingsworth, 2009; Dikici-Sığırtmaç, Hoş ve Abbak, 2011; Nilholm ve Göransson, 2017; Öncül, 2014). Bu noktada kaynaştırma/bütünleştirme uygulamaları, içerisinde iş birliği içerisinde çalışması gereken pek çok paydaşı barındıran “ekolojik bir sistem” olarak nitelendirilmekte; dolayısıyla sistemin işleyişini etkileyen pek çok etmenin varlığından söz edilmektedir (Odom, 2002; 2016; Odom vd., 1996; Odom, vd., 2002). Birbirlerini etkileyen ve birbirlerinden etkilenen bu unsurların ise; yasal düzenlemeler, paydaşlar (örn., öğretmen, yönetici, ail eve diğer uzmanlar vb.) arasındaki iş birliği, destek hizmetlerin sunulması, eğitim-öğretim ortamı ve sürecinin düzenlenmesi gibi konuları içerdiği görülmektedir (Odom, 2016). Sözü edilen konu kapsamındaki çalışmalarda, sistemin içerisinde birbirlerinden ayrılamayacak parçalar olarak nitelendirilen bu etmenlerde meydana gelen herhangi bir sorunun, devrilen bir domino taşı gibi yayılarak temelde uygulamaların bütüncül ve nitelikli işleyişini sekteye uğrattığı önemle vurgulanmaktadır (Odom, 2002; 2016; Odom vd., 1996; Odom vd., 2002). Daha farklı bir deyişle, üst düzeyde özel gereksinimli öğrencilerin eğitimleriyle ilgili bir ülkenin ideolojisi ve politik sistemindeki eksikliklerin bu sistemi koordine eden kuruluşların işleyişine yansıyacağı, işleyişte meydana gelen aksaklıkların ise eğitim-öğretim sürecinin temel paydaşlarından olan okul idaresi, öğretmen, öğrenci ve ailelere, oradan ise tüm topluma yayılacağı dile getirilmektedir. Sözü edilen sistemsel problemler gözden geçirildiğinde; yapılan bilimsel çalışmalarda öğretmenlerin kaynaştırma/bütünleştirme konusundaki bilgi ve eğitim eksiklikleri kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarında meydana gelen en önemli sorunlardan biri olarak ele alınmaktadır (Akalın, 2014; Altun ve Gülben, 2009; Artan, Uyanık-Balat, 2003; Bakkaloğlu vd., 2018; Barton ve Smith, 2014; Batu, 2010; Bozarslan ve Batu, 2014; Buysse ve Hollingsworth, 2009; Dikici vd., 2011; Gök ve Erbaş, 2011; Eldeniz-Çetin ve Çamlıbel-Çakmak, 2016; Koçyiğit, 2015; Küçük-Dağaroğlu ve Bapoğlu-Dümenci, 2015; Nilholm vd., 2017). Bu noktada kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının eğitim basamağında özel gereksinimli öğrenci ve ailelerinin eğitim-öğretim süreçlerini yürütmekle yükümlü öğretmenler “sürecin anahtar kişileri” olarak görülmekte ve bu süreçle ilişkili olarak pek çok konudan bahsedilmektedir (Akalın, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu ve İşcen, 2014; Akalın ve Sucuoğlu, 2015; Bozarslan ve Batu, 2014; Eldeniz-Çetin ve vd., 2016; Nilholm ve Göransson, 2017; Warren, Martinez ve Sortino, 2016). Bu konulara değinmek gerekirse, yapılan çalışmalarda öncelikle “sosyal kabul” konusunda bir lokomotif rolü üstlenen öğretmenlerinin genel çerçevede kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının gerekli olduğunu düşündükleri, ancak süreçte yaşadıkları bilgi ve eğitim eksikliklerinin bu uygulamalara karşı ılımlı yaklaşamamalarıyla sonuçlanabildiğinin altı çizilmektedir (Akdağ ve Haser, 2017; Bennett, DeLuca ve Bruns, 1997; Rakap, Çiğ ve Rakap, 2017; Recchia ve Puig, 2011; Odom and Schwartz, 2001). Bu bağlamda yine yapılan bilimsel araştırmalar, öğretmenlerinin kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarıyla ilgili yaşadıkları büyük bilgi ve eğitim eksikliklerini sıklıkla bireysel çabalarla tamamlamaya çalıştıkları, ancak bireysel çabaya dayalı işleyen bu çözüm yolunun bilgi eksikliklerini tamamlamada yetersiz kaldığı ve bu nedenle eğitim-öğretim süreçlerini yürütmede başarısız olduklarını ortaya koymaktadır (Akalın, 2014; Altun ve Gülben, 2009; Artan, Uyanık-Balat, 2003; Bakkaloğlu vd., 2018; Barton ve Smith, 2014; Batu, 2010; Bozarslan ve Batu, 2014; Buysse ve Hollingsworth, 2009; Dikici vd., 2011; Gök ve Erbaş, 2011; Eldeniz-Çetin ve Çamlıbel-Çakmak, 2016; Koçyiğit, 2015; Küçük-Dağaroğlu ve Bapoğlu-Dümenci, 2015; Nilholm vd., 2017). Yaşanan bu durum ise, hissedilen “çaresizlik” duygusuyla birlikte az önce de değinildiği gibi kaynaştırma uygulamalarına ilişkin olumlu bakış açısı, tutum ve görüşleri ters yöne çevirebilmekte, öğretmenlerin bu bakış açıları da öğrencilerine, öğrencilerden ailelerine ve ailelerden ise tüm topluma dalga dalga yayılabilmektedir (Odom, 2016). Sözü edilen konulardan hareketle, alanyazında öğretmenlerinin kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarında bilgi ve eğitime en fazla ihtiyaç duydukları konular ve bu konular temelinde desenlenmiş mesleki eğitim programları giderek önem kazanmakta; bu konular ise kaynaştırma/bütünleştirme eğitim-öğretim sürecine kolaylıkla yansıtılabilecek kanıt temelli uygulamalar, Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) hazırlama, problem davranışları önleme/bu davranışlarla baş etme ve ailelerle etkileşim olarak sıralanmaktadır (Boyd, Kucharczyk ve Wong, 2016; Bruder, 2016; Sucuoğlu, vd., 2014). Yapılan tartışmalar odağında, günümüz bilişim çağında zaman ve mekândan bağımsız olarak takip edilebilen web tabanlı mesleki eğitim programlarının büyük ivme kazandığı gözlemlenmektedir (örn., McBride ve Schwartz, 2003; Pianta vd., 2008; Stahmer vd., 2015; Tate vd., 2005). Ayrıca son yıllarda, öğretmenlerin mesleki gelişim programlarından edindikleri bilgileri yüksek uygulama güvenirliği ile eğitim süreçlerine yansıtmalarının da bilimsel tartışma gündemini meşgul ettiği; yapılan tartışmalara cevap aramak adına ise yüz yüze veya web tabanlı öğretmen eğitimi programlarının koçluk, danışmanlık gibi uygulamalarla sunulmasının öğretmen performansı üzerindeki etkisinin değerlendirildiği de gözlemlenmektedir (örn., Dick, 2017; Frantz, 2017). Bu çalışmaların öne sürdüğü bir diğer tartışmalı konu ise, yüz yüze eğitim programlarıyla birlikte yüz yüze ya da web tabanlı koçluk uygulamalarının büyük zaman ve uzman kaynağı gerektiren programlar olmasıdır. Yapılacak bu çalışmanın ise, alanyazında kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarında yer alan öğretmenlerinin süreçte yaşadıkları bilgi ve eğitim eksiklikleriyle birlikte temelde toplumsal bir soruna parmak basacağı öngörülmektedir. Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının tanımı ve önemi,Özel gereksinimli bireylerin eğitimleri söz konusu olduğunda bir tarafta “ayrıştırılmış”, diğer tarafta ise “birlikte” eğitim uygulamaları yer almaktadır. Bu kapsamda geçmişten günümüze gelen sosyal politika, ideoloji, yasa ve bilimsel araştırma sonuçları incelendiğinde; özel gereksinimli çocuklara ayrıştırılmış ortamlarda verilen eğitim anlayışının genel eğitim sınıflarında sunulan kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına doğru yön değiştirdiği gözlemlenmektedir (Barton ve Smith, 2014; Batu vd., 2017; Fixen, vd., 2005; Guralnick, 2001; Sucuoğlu, 2004; Öncül, 2014; Sucuoğlu vd., 2015; Winton, 2016). Ayrıştırılmış eğitimde, özel gereksinimli öğrenciler özel yetiştirilmiş öğretmenler tarafından yetersizlik türü ve derecesine göre geliştirilmiş programlar kapsamında yetersizliği olan çocuklarla birlikte eğitim alırken; kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim okullarında akranlarıyla birlikte eğitim almalarını destekleyen bir uygulama ya da yaklaşım olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıştırılmış eğitim sürecinin “eğitime erişimde fırsat eşitliği” düşüncesinden uzak olması ve özel gereksinimli öğrenciler için “en az kısıtlayıcı eğitim ortamı” ilkesinin benimsenmesi, kaynaştırma/bütünleştirme uygulamaları anlayışının ortaya çıkmasına zemin hazırlayan temel nedenler olarak nitelendirilmektedir (Batu ve Kırcaali-İftar, 2010; Sucuoğlu ve Kargın, 2012; Crockett ve Kauffman, 2005; McLean vd., 2016; Palley, 2006). Sözü edilen bilgiler ışığında kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının, “her çocuk birbirinden farklıdır ve akranlarıyla birlikte eşit koşullarda eğitim alma hakkına sahiptir” temel felsefesine dayandığı ifade edilebilir. Türkiye’nin de taraf olduğu Uluslararası İnsan Hakları Mevzuatındaki “eğitime erişimde engelliğe dayalı ayrımcılık yasağı” ilkesi, günümüzde bu felsefenin pek çok ülke tarafından benimsendiğini ortaya koymaktadır (McLean vd, 2016; Sucuoğlu, 2004). En az kısıtlayıcı eğitim ortamı kavramı ise, “öğrencinin bireysel özelliklerine bağlı olarak akranları ile mümkün olan en fazla düzeyde bir arada olabileceği ve eğitsel gereksinimlerinin en yüksek düzeyde karşılanabileceği eğitim ortamı” olarak tanımlanmaktadır (Allan ve Sproul, 1985; Bryant, Smith ve Bryant, 2008; Smith, vd., 2004). Dolayısıyla en az kısıtlayıcı eğitim ortamı her öğrenci için farklı bir eğitim ortamı olup; özellik ve gereksinimlerine bağlı olarak bir öğrenci için bu ortam normal eğitim sınıfı olabilirken, diğer öğrenci için özel eğitim sınıfı olabilmektedir. Ancak yine de bu noktada, kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının temel hedefinin mümkün olduğunca en fazla sayıdaki özel gereksinimli çocuğun genel eğitim ortamlarından yararlanması olduğunu vurgulamakta yarar vardır. Bu çerçevede, en fazla öğrencinin tam zamanlı kaynaştırma uygulamalarına, çok az öğrencinin ise süreğen hastalık gibi özel durumlarından dolayı yatılı özel eğitim okulunda eğitim görmeye ihtiyacı olabileceği dikkat çekmektedir (Salend, 2008; Ünay, Melekoğlu ve Çakıroğlu, 2021). Buna ek olarak, özel gereksinimli öğrencilerin gelişimsel özelliklerine göre tam ya da yarı zamanlı olarak kaynaştırılmasına ilişkin bakış açısının, kaynaştırma uygulamalarının tanımında da kendine yer bulduğu görülmektedir. Alanyazında kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının tek bir ortak tanımı olmadığı görülmekle birlikte temelde bu yaklaşım; “özel gereksinimli öğrencilerin tam ya da yarı zamanlı olarak akranlarıyla birlikte genel eğitim sınıflarında, öğretmene ve öğrencilere destek hizmetlerinin sağlanması yoluyla eğitim almaları” olarak tanımlanmaktadır (Kırcaali-İftar, 1992; Osborne ve Dimattia, 1994). Bu bilgilere ek olarak, özel eğitimle ilgili yasa ve yönetmeliklerde de kaynaştırma/bütünleştirme eğitimine yönelik farklı tanımların yapıldığı görülmüş; ülkemizde son olarak 02.07.2018 tarihinde güncellenen Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde bu eğitimin kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim uygulamaları olarak kavramsallaştırıldığı gözlemlenmiştir. Sözü edilen yasada ise bu uygulamalar “özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin her tür ve kademede diğer bireylerle karşılıklı etkileşim içinde bulunmalarını ve eğitim amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmelerini sağlamak amacıyla, bu bireylere destek eğitim hizmetleri de sunularak akranlarıyla birlikte tam zamanlı ya da özel eğitim sınıflarında verilen eğitim” olarak tanımlanmıştır.

Sözü edilen tanım ve konular incelendiğinde; kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının temelinde özel gereksinimli öğrencilerin mümkün olan en üst düzeyde normal gelişim gösteren akranlarıyla birlikte eğitim alması ve uygulamaların başarıya taşınmasında süreçte yer alan paydaşlara (okul müdürü, öğretmenler, aileler, akranlar vb.) destek hizmetlerinin sunulması gerektiği dikkat çekmektedir (Odom vd., 1996; Winton, 2016). Ayrıca bu yaklaşımın ilk yıllarda kaynaştırma (mainstreaming/integration) olarak adlandırıldığı görülürken; günümüzde “bütünleştirme” (inclusion) ve “kapsayıcılık-kapsayıcı eğitim (inclusiveness)” terimleriyle isimlendirildiği gözlemlenmektedir (Odom, 2000; Rakap, 2017). Sözü edilen bu isimler, kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının çerçevesinin giderek değiştiğini gözler önüne sermektedir. Daha açık bir ifadeyle, geçmiş yıllarda özel gereksinimli öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarıyla kaynaşması temel alınırken, günümüzde okulların fiziki şartlarının sadece özel gereksinimli öğrencilerin ihtiyaçlarına göre düzenlenmesi değil, eğitimin bütün bileşenlerinin kaynaştırma/bütünleştirme sürecine uyum sağlaması ve eğitim programlarının tüm çocukların kendini sınıfın bir parçası gibi hissedebilmesi için yeniden yapılandırılması gerektiğine ilişkin bir felsefenin benimsendiği dikkat çekmektedir (Rozalski, Stewart ve Miller, 2010; Odom, 2000). Bu temel felsefeler doğrultusunda otuz yılı aşkın süredir yapılan bilimsel araştırmalar, gelişimsel yetersizliği çocukların normal gelişim gösteren akranlarıyla birlikte eğitim görmelerinin birbirlerinin gelişimlerine karşılıklı katkıda bulunduğunu ortaya koymaktadır (Dew vd., 2014; Hornby, 2015; Nilholm ve Göransson, 2017). Ayrıca yapılan bu araştırmalar, kaynaştırma uygulamalarının bu sürecin içerisinde yer alan öğretmen, aile vb. diğer paydaşlara da büyük katkılar sağladığını göstermektedir. Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının Özel gereksinimli öğrencilere “akranlarıyla arkadaşlık kurmayı ve onlarla birlikte yaşamayı öğrenme, gerçek yaşam deneyimi kazanma, sosyal kabulün sağlanması, akranlarından gözleyerek öğrenme (Akran öğretimi)”,özel gereksinimli öğrencilerin ailelerine “toplum tarafından kabul edilme, çocuklarının gelişimsel ilerlemelerinden duyulan mutluluk duygusu”, diğer öğrencilere (akranlara) bireysel farklılıklara saygı ve kabul ve akran öğretimi yoluyla iş birliği içerisinde çalışma becerisi kazanma”, diğer öğrencilerin ailelerine “bireysel farklılıklara saygı ve kabul” ve öğretmenlere “özel gereksinimli öğrenciler ve eğitimleriyle ilgili bilgi ve çalışma deneyimi kazanma ve diğer uzmanlarla iş birliği içerisinde çalışabilme becerisi geliştirme” gibi temel katkılar sunabileceği ortaya konmuştur. Sosyal kabul konusu temelinde ilerleyen ve birbirleri ile ilişkili olan bu kazançlardan biri, özel gereksinimli küçük çocukların sosyal gelişim, davranış ve akademik başarılarında akranları ile birlikte bulundukları ortamın olumlu etkilerinin bulunmasıdır (Bakkaloğlu vd., 2018; Lipsky ve Gartner, 1996). Karşılıklı olarak bu akranlar ise, aynı ortamda bulundukları özel gereksinimli çocuklar hakkında bilgi sahibi olmakta ve edinilen bu bilgi sosyal kabul, olumlu tutum ve akran öğretimi olarak sürece yansıyabilmektedir (Hornby, 2015). Bu noktada, kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarından elde edilen tüm bu kazançlar uygulamaların ilerleyen eğitim dönemlerindeki başarısının daha üst düzeye taşınabilmesindeki temel bir basamak olarak nitelendirilmekte ve erken yıllar bu sürecin başarısını tetikleyen önemli bir unsur olarak ele alınmaktadır (Odom ve Bailey, 2001; Odom, 2016). Kaynaştırma uygulamalarının başarısını etkileyen unsurlar bununla kısıtlı olmayıp, alan yazında uygulamaların başarıya ulaşmasında pek çok unsurun birlikte işlediğinden söz edilmektedir (Alquraini ve Gut, 2012; Fidan, Cihan ve Özbey, 2014; Cross, vd., 2004). Özetle, geçmişten günümüze gelen ülkemizdeki yasalarda kaynaştırma uygulamalarının bütünleştirme olarak da ele alınmaya başlandığı görülmekte; gerek yurt dışı gerekse ülkemizdeki politik düzenlemeler okulöncesi kaynaştırma uygulamalarının yasal bir hak olduğunu açıkça ortaya koymaktadır (Diken vd., 2016; MEB, 2018; McLean vd., 2016). Bununla birlikte, ülkemizdeki kaynaştırma/bütünleştirme uygulamaları konusunda alınan yolun azımsanmayacak ölçüde olduğu görülse de, uygulamalarının sorunsuz işleyişinin üst düzeyde politik sistemlerle çevrelendiği göz önüne alındığında tüm eğitim kademelerindeki kaynaştırma/bütünleştirme sürecinin yasalarda daha ayrıntılı bir şekilde tanımlanarak işleyişin netleştirilmesi ve araştırmalarla ortaya konan kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının başarısında önemli olan etmenlerin gözönüne alınması gerektiği ve bu etmenlere yönelik müdahale programlarının geliştirilmesi gerekiği görülmektedir. Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarını başarıya ulaştıran etmenler. Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamaları özel gereksinimli öğrencilerin fiziksel ya da nicel olarak bir ortama yerleştirilmesinden çok daha ötesi olup, bu uygulamalar içerisinde yer alan pek çok paydaşın iş birliği içerisinde çalışması gereken bir sistem yaklaşımı olarak ele alınmaktadır (McLinden vd., 2018; Odom, 2016). Bu noktada daha kavramsal bir bakış açısıyla, Bronfenbrenner’in Biyoekolojik Sistemler Teorisi’nden söz etmek yerinde olacaktır (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner ve Morris, 2006). Biyoekolojik Sistemler Teorisi’nde çocuğun içinde bulunduğu, karşılıklı olarak etkilediği ve etkilendiği birtakım sistemler bulunmakta; bu sistemler en yakın çevreden en uzak çevreye doğru sıralanmaktadır. Sistem içerisindeki birey ve diğer unsurlar (anne-baba, okul, öğretmen, diğer uzmanlar, akranlar, kültür, eğitim politikaları vb.) sistemin çekirdeğinde yer alan çocuğun gelişimini doğrudan ya da dolaylı olarak etkilemekte, karşılıklı olarak çocuk da sistemin parçaları üzerinde bir etki meydana getirmektedir. Kaynaştırma/bütünleştime uygulamaları da ekolojik bir sistem yaklaşımı olarak düşünüldüğünde; kaynaştırma/bütünleştime uygulamalarının başarıya ulaşmasının sürecin parçalarını oluşturan ve dolayısıyla işleyişini etkileyen birtakım etmenlerle yakından ilişkili olduğu öne sürülmektedir. Bu etmenler sistemin dışından içine doğru giden bir yaklaşımla; kültüre ait tutum ve ideolojiler, yasal düzenlemelerin yapılması, süreçte yer alan paydaşlar arasındaki iş birliği, sınıf içinde gerçekleştirilen uygulamalar (eğitim-öğretim ortamındaki düzenlemeler, etkinlik uyarlamaları, gerekli destek hizmetlerin sağlanması vb.) olarak sıralanabilmektedir. Daha sistemli bir bakış açısıyla; kaynaştırma/bütünleştime uygulamalarının işleyişini temelde çocuğun gelişimine dokunacak sınıf içi düzenlemeler/uyarlamalar, sunulan destek özel eğitim hizmetleri, paydaşlar arasındaki iş birliği gibi unsurların etkilediği ve bu unsurların ise üst düzeyde politik, eğitim, bürokratik ve kültürel sistemle çevrelendiği ifade edilebilmektedir (Odom, 2002; 2016; Odom vd., 2002). Sözü edilen tüm etmenlerin sağlıklı işleyişi ise, kaynaştırma/bütünleştime uygulamalarının niteliğini doğrudan ya da dolaylı olarak etkileyebilmektedir. Bununla birlikte, bu etmenlerin işleyişi tüm kaynaştırma/bütünleştime uygulamaları için önemli olup, eğitim-öğretim sürecinin ilk basamaklarını oluşturan ilkokulda bulunan özel gereksinimli öğrenci, aileleri ve öğretmenleri için daha büyük önem arz etmektedir (Winton, 2016). Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının başarısını etkileyen çok değişken bulunmakta iken bu projenin kapsamında yer alan özel gereksinimli öğrenciler ve öğretmenlere bu bölümde odaklanılacaktır.

Özel gereksinimli öğrenciler ve öğretmenler. Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarında özel gereksinimli öğrenci ve ailesi bir sınıfa yerleştirilmekte ve süreçte çoğunlukla o sınıfın öğretmeniyle etkileşim kurmaktadır. Bu bağlamda uygulamalarda eğitim-öğretim etkinliklerinin planlanması ve yürütülmesi gibi ana roller üstlenen öğretmenler, sürecin temel yapı taşları olarak görülmektedir (Odom ve Bailey, 2001; Batu, 2010; Cross vd., 2004; Kaderaveck, 2009; Sucuoğlu ve Kargın, 2012). Yapılan bilimsel çalışmalarda bu konuda yine sosyal kabul konusunun özellikle vurgulandığı dikkat çekmiş ve bu konu bir kartopu etkisiyle biçimlenen ve birbirleriyle ilişkili bir çerçevede ele alınmıştır. Bu noktada okul müdürlerinin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin olumlu bakış açısının öğretmenlere yansıdığı, öğretmenin olumlu bakış açısının sınıfındaki öğrencileri özel gereksinimli çocuk hakkında bilgilendirmesiyle sonuçlandığı ve öğretmenin bu yaklaşımının ise tüm çocuk ve ailelerinin özel gereksinimli çocukları kabulünü kolaylaştırdığı dile getirilmektedir (Bailey ve Winton, 1987; Bennett vd., 1997; Diamond ve LeFurgy, 1994; Erwin, vd., 2001; Kasari, vd., 1999; McWilliam vd., 1995; Soodak ve Erwin, 2000; Turnbull ve Winton, 1983; Winton, vd., 1983). Sözü edilen konularla birlikte, yapılan bilimsel araştırmalarda öğretmenlerin genel çerçevede kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarını gerekli ve yararlı buldukları görülmüş; sürece yönelik olumlu bir bakış açısına sahip oldukları saptanmıştır (DeSimone, Maldonado ve Rodriguez, 2013; Emam ve Mohamed, 2011; Rakap, Parlak-Rakap ve Aydın, 2016; Krischler, Cate ve Krolak-Schwerdt, 2018). Ayrıca gerçekleştirilen araştırmalarda kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına ilişkin olumlu tutumların süreçte yaşanan pek çok sorunun çözümüyle ilişkilendirildiği ortaya konulmuş; yaşanan temel sorunlardan biri olarak ise öğretmenlerin süreçte yaşadıkları bilgi ve eğitim desteği yetersizliği konusu ele alınmıştır (Akalın, 2014; Altun ve Gülben, 2009; Artan, Uyanık-Balat, 2003; Bakkaloğlu vd., 2018; Barton ve Smith, 2014; Batu, 2010; Bozarslan ve Batu, 2014; Buysse ve Hollingsworth, 2009; Dikici vd., 2011; Gök ve Erbaş, 2011; Eldeniz-Çetin ve Çamlıbel-Çakmak, 2016; Koçyiğit, 2015; Küçük-Dağaroğlu ve Bapoğlu-Dümenci, 2015; Nilholm vd., 2017). Daha açık bir ifadeyle, özel gereksinimli öğrencilerin özellikle dışsallaştırılmış problem davranış ve ağır derecede yetersizlikler göstermesiyle öğretmenlerin etkili davranış yönetimi ve tüm çocuklarla birlikte eğitim sürecinde uygulayabilecekleri kanıt temelli kaynaştırma uygulamaları konusundaki bilgi ve eğitim eksiklikleri sürece ilişkin tutumlarını doğrudan olumsuz yönde etkileyen temel etmenlerden biri olarak ele alınmaktadır (Avramidis, Bayliss ve Burden, 2000; Cross vd., 2004; Rakap vd., 2016). Öğretmenlerin yaşadığı bilgi ve eğitim eksiklikleriyle birlikte süreçte yaşanan yaş ve deneyim süresindeki artış da kaynaştırma/bütünleştirmeye ilişkin olumlu tutum düzeyini azaltabilmektedir (Avramidis ve Norwich 2002).

Sözü edilen bilgilerle birlikte daha önce de değinildiği gibi; yapılan bilimsel çalışmalar öğretmenlerin özel eğitim ve kaynaştırma/bütünleştirme konusunda yaşadıkları bilgi ve eğitim eksikliklerinin kaynaştırma/bütünleştirme sürecinin işleyişini olumsuz yönde etkileyen temel etkenler arasında olduğunu ortaya koymaktadır (Altun ve Gülben, 2009; Bakkaloğlu vd., 2018; Barton ve Smith, 2014; Batu, 2010; Bozarslan ve Batu, 2014; Buysse ve Hollingsworth, 2009; Dikici vd., 2011; Gök ve Erbaş, 2011; Eldeniz-Çetin ve Çamlıbel-Çakmak, 2016; Koçyiğit, 2015; Küçük-Dağaroğlu ve Bapoğlu-Dümenci, 2015; Nilholm vd., 2017). Bu noktada hizmet içi eğitimler tüm öğretmenler için önemli olup, eğitimin ilk basamaklarında yer alan ve alan dışı bilgilerle kaynaştırma/bütünleştirme sürecine giren ilkokul öğretmenleri için bir kat daha fazla önem taşımaktadır (Wolery ve Odom, 2000). Konuyla ilgili gerçekleştirilen nitel çalışmalarda öğretmenlerinin lisans eğitimlerinden özel eğitim ve kaynaştırma/bütünleştirme konusunda yetersiz bilgiyle ayrıldıkları, bu süreçte uygulama deneyimi yaşamadıkları ve dolayısıyla sonraki süreçte pek çok konuda bilgi eksiklikleri yaşayarak süreci yürütmeye çabaladıkları ifade edilmektedir (Bozarslan ve Batu, 2014; Dikici-Sığırtmaç vd., 2011; Koçyiğit, 2015; Küçük-Dağaroğlu ve Bapoğlu-Dümenci, 2015). İfade edilen bu sorunlar ise, alanyazında “öğretmen yetiştirme” konusunda yaşanan sorunlar arasında da kendine önemli bir yer tutmaktadır (Bruder, 2016). Ayrıca bu araştırmalarda kaynaştırma/bütünleştirme sürecine girişte fiziksel koşullar, materyal eksikliği gibi konularda yaşanan sorunlarla birlikte çığ gibi büyüyen bilgi ihtiyacının internet, kitap vb. yollarla tamamlanmasının mümkün olmadığı ve bu nedenle gösterilen bu çabaların büyük zaman kaybına yol açtığı özellikle vurgulanmaktadır. Dolayısıyla alanyazında kaynaştırma/bütünleştirme sürecinde öğretmenlerin mesleki gelişimlerine ilişkin düzenlenen hizmet içi eğitimlere verilen önemin son yıllarda giderek hız kazandığının dikkat çekmesiyle birlikte, geçmişten günümüze kadar gelen süreçte hizmet içi öğretmen eğitimlerinin sunum şekli, içeriği ve niteliği de alanyazında değişen, gelişen ve sorgulanan bir konu olarak yerini almıştır (örn., Christensen-Sandford ve Whinnery, 2013; Dick, 2017; Gianoumis vd., 2012; Han, 2012; Hemmeter vd., 2011; Harjusola-Webb ve Robbins, 2012; Malmskong ve McDonnell, 1999; McBride ve Schwartz, 2003; Pianta vd., 2008; Rakap, 2019; Smith ve Camarata, 1999; Tate vd., 2005; Wolery vd., 2002).

Öğretmenlerin mesleki gelişimi ve geçmişten günümüze mesleki gelişim programı sunma modelleri. Alanyazında mesleki gelişim kavramının ortak bir tanımının olmadığı görülmekle birlikte temel olarak; öğrenci kazanımlarını geliştirmek amacıyla öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirmek üzere düzenlenen süreç ve etkinlikler olarak tanımlanmaktadır (Guskey, 2000; Guskey, 2002). Bununla birlikte alanyazında, mesleki gelişim kavramının “hizmet içi eğitim”, “personel yetiştirme/geliştirme” olarak adlandırıldığı da gözlemlenmektedir. Öğretmenlikte mesleki gelişim konusunun temelinin öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve tutumlarının geliştirilmesi olduğu göz önüne alındığında, tüm dünyada “öğretmen nitelikleri” konusunun gündeme taşındığı yapılan çalışmalarla ortadadır (The National Professional Development). Bu bağlamda, Dünya’daki çeşitli kuruluşlar tarafından öğretmen yeterlilikleri ve performans göstergelerinin ortaya konulduğu dikkat çekmekte; ülkemizde ise Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2017 yılında yayınlamış olduğu Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri Raporu’nda öğretmen yeterliliklerinin A, B ve C olmak üzere üç düzeyde ele alındığı görülmektedir. Bu bağlamda A düzeyi “mesleki bilgi” ana başlığından oluşup, bu başlık altında alanıyla ilgili kuramsal, olgusal, metodolojik, pedagojik ve mevzuata dair bilgilerdeki yeterlilikler konuları ele alınmıştır. B düzeyi olarak ele alınan “mesleki beceri” ana başlığı altında eğitim programını planlama, öğretim ortamları oluşturma, öğretme ve öğrenme sürecini yönetme, ölçme ve değerlendirme konularına yer verilmiştir. Son olarak “tutum ve değerler” olarak başlıklandırılan C düzeyi ise; milli, manevi ve evrensel değerler, öğrenciye yaklaşım, iletişim ve iş birliği alt yeterliliklerinden oluşmaktadır. Aktarılan bilgiler ışığında; öğretmen yeterliliklerinde kaynaştırma/bütünleştirme sürecinde de önemli rol üstlenen öğrenme-öğretme sürecini yönetme, süreçle ilgili kuramsal, metodolojik bilgiye sahip olma konularına yer verildiği dikkat çekmektedir. Dolayısıyla yayınlanan bu raporlarda, kaynaştırma/bütünleştirme eğitimi sürecine taşınabilecek strateji, yöntem ve tekniklerin bilgisini içeren mesleki eğitim programlarının oluşturulması gerektiği “öğretmenlerin mesleki gelişimi” alanında dikkate değer bir konu ya da hedef olarak gündeme taşınmaktadır. Bir mesleki gelişim programının oluşturulmasında belirleyici değişkenlerin hedef, gereksinim, içerik ve uygulama yapılacak bağlam olduğunu belirten Guskey (2002), etkili bir mesleki gelişim programı geliştirebilmek üzere çeşitli hizmet sunma modellerinden yararlanılabileceğini vurgulamaktadır. Daha açık bir ifadeyle, alanyazında hazırlanan mesleki gelişim programlarının temelde öğretmenlerin gereksinim durumları ve özellikleri doğrultusunda farklı şekillerde tasarlanarak katılımcılara sunulabileceği ifade edilmekle birlikte; yapılan çalışmalar günümüz bilişim çağında değişen ve yenilenen eğitim algısının farklı şekillerde ve çok bileşenli olarak desenlenebilen eğitim programlarını ortaya çıkardığına işaret etmektedir (örn., Dick, 2017; Tate vd., 2005; Han, 2012). Sözü edilen bu modeller ise, eğitim programlarının sunulma biçimi, zamanı, süresi, sunulan destek türü, sunum şekli ve bileşen sayısına göre gruplanabilmekte; sunum şeklinde göre yüz yüze ya da web tabanlı, sunum zamanına göre hizmet öncesi ve sırası, sunum süresine göre uzun ya da kısa süreli, sunulan destek türüne göre danışmanlık, koçluk uygulamaları ve bu uygulamaların birlikte uygulanabileceğini gösteren bileşen sayısına göre ise tek ve çok bileşenli uygulamalar olarak ele alınabilmektedir.

Geleneksel yaklaşıma dayalı yüz yüze eğitim programları, hazırlanan eğitimin içeriğinin katılımcılara seminer, toplantı vb. yollarla yüz yüze sunulmasıdır. Alanyazında günümüz internet çağının getirileriyle coğrafi sınırlılıkları ortadan kaldıran web tabanlı eğitimlerin hızlı bir ivme kazandığı görülmekte; bu eğitim modeli internet destekli ortamlarda kişilerin bireysel motivasyonları doğrultusunda zamandan ve mekândan bağımsız olarak takip edebildiği programlar olarak nitelendirilmekte; “çevrimiçi eğitim”, “uzaktan eğitim” ya da “e-öğrenme” adlarıyla terimleştirilmektedir (Burma, 2008; Kuzu, Kahraman ve Odabaşı, 2012). Bu bağlamda; alanyazında hizmet öncesi ya da sırasında, uzun ya da kısa süreli olarak katılımcılara sunulabilecek yüz yüze ve web tabanlı programların olumlu ve geliştirilmesi gereken yönlerine vurgu yapılmakta; sunulan bilgilerin etkili, kalıcı ve genellenebilir olmasında ise her iki eğitim programının birbirlerinden üstün ya da zayıf yanları bilimsel gündemi tartışmalı olarak hâlen meşgul etmektedir (örn., McCulloch ve Noonan, 2013; Nosik, vd., 2013; O’Neal, vd., 2007; Thompson, Klass ve Fulk, 2012). Verilen bu bilgilerden hareketle, yapılan bilimsel çalışmalarda yüz yüze eğitim programlarının insana etkileşimsel olarak doğrudan dokunan etkisiyle bireylerin eğitimlerden bilgi edinme, bu bilgilerin kalıcılık ve genellenmesinin sağlanmasında etkili olduğu ortaya konulmakla birlikte; fazla zaman ve maliyet gerektirmesi ve katılımcıların pasif alıcı olması yönünden tercih edilemeyebilir olduğu sorgulanmaktadır (örn., McCulloch ve Noonan, 2013; O’Neal vd., 2007). Web tabanlı programların olumlu özellikleri ise; kısa sürede çok sayıda insana ulaşılması, zaman ve maliyet açısından ekonomik olması ve katılımcıların zaman ve mekândan bağımsız, bireysel ve aktif olarak programları takip etmeleri yönüyle pratik ve kullanıcı dostu olması şeklinde sıralanmaktadır. Alanyazında bu programlardan elde edilen bilgilerin tıpkı yüz yüze programlar gibi etkili olduğunu ortaya koyan araştırma bulgularına rastlanmakla birlikte; kimi çalışmalarda web tabanlı programlardan elde edilen bilgilerin bireylerin performansları üzerinde sağladığı etki, kalıcılık ve genellenebilirlik konularında değişken sonuçlar ortaya koymaktadır (örn., Nosik vd., 2013; Thompson vd., 2012). Bu konular bağlamında ise; alanyazında yer eden öğretmen eğitimi programlarının, bu programlardan edinilen bilgilerin yüksek uygulama güvenirliğiyle eğitim sürecine taşınabilmesi, yüksek kalıcılık ve genellenmeyle sonuçlanabilmesi adına çok bileşenli şekillerde de desenlenebildiği dikkat çekmektedir (örn., Frantz, 2017; Meadan vd., 2012; Storie, vd., 2017). Bu bağlamda bu projenin yürütücüsü olan Prof. Dr. İbrahim H. DİKEN’in yürütücülüğünde 2014-2017 yılları arasında Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) Programı tarafından 114K164 proje numarası ile desteklenen “Doğal Öğretim Projesi: Okul öncesi Kaynaştırma Sınıflarında ki Öğretmenler için Doğal Öğretim Süreci” adlı proje kapsamında desteklenen projede okul öncesi öğretmenlere yönelik web tabanlı doğal öğretim sürecine ilişkin yazılı ve görsel (videolar) materyaller hazırlanmış ve bu materyaller web ortamına gömülmüştür (bknz: http://site.dogalogretimprojesi.com). Projenin pilot uygulamasında Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri (BAP ) Komisyonunca kabul edilen ve 1505E433 proje numarası ile desteklenen, başvurulan bu projenin araştırmacılarından biri olan Dr. Öğr. Üyesi Seçil Çelik’in “Okulöncesi Öğretmenlerine Yönelik Olarak Geliştirilen Yüz Yüze ve Web Tabanli Doğal Öğretim Öğretmen Eğitimi Programi (ODÖP)’nin Etkiliğinin İncelenmesi” tez çalışmasında kaynaştırma uygulamalarının temel paydaşlarından olan okulöncesi öğretmenlerine yönelik, yüz yüze ve web tabanlı doğal öğretim öğretmen eğitimi programları geliştirilmiş; programların öğretmen çıktıları (doğal öğretim bilgi, etkileşimsel davranış ve doğal öğretim stratejilerini eğitim süreçlerinde kullanma düzeyleri) üzerindeki etkilerinin incelenmesi ve programlara ilişkin görüşlerin alınması amaçlanmıştır. “Karma araştırma yöntemlerinden gömülü desenle” tasarlanan araştırmaya, Yüz Yüze (Deney-1=14) ve Web Tabanlı ODÖP’te (Deney-2=16) yer alan toplam 30 öğretmen katılmıştır. Araştırmada yüz yüze ve web tabanlı programların; öğretmenlerin doğal öğretim bilgi, etkileşimsel davranış, serbest zaman ve sanat etkinliklerinde kullandıkları doğal öğretim stratejileri toplam puanlarını artırmada etkili olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin programlara ilişkin görüşlerinin oldukça olumlu olduğu görülmüştür.

Mesleki eğitim programlarının yukarıda sözü edilen farklı sunum şekli ve bileşenlerle tasarlanabilmesinin yanı sıra, “öğretmenlerin mesleki gelişimlerini temel alan hizmet-içi eğitim programlarının içeriğinin ne olacağı” konusu günümüz alanyazınıyla birlikte mesleki yeterlilik programlarında da üzerinde durulan önemli konudur (Bruder, 2016). Bu bağlamda ise, ilokul kaynaştırma/bütünleştirme süreci bağlamında düzenlenecek bir eğitim programının öğretmenlerin eğitim süreçlerine taşıyabilecek konuları kapsaması gerektiği öne sürülmekte; bu konuların ise kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının başarısını etkileyen etmenler içerisinde yer alan sınıf içerisinde gerçekleştirilecek düzenlemeler ya da uyarlamalar konusuyla yakından ilişkili olduğu ifade edilmektedir (Odom, 2016).

Bu bağlamda öğretmenlerin kaynaştırma/bütünleştirme sürecinde özel gereksinimli öğrencilerin gelişim özellikleri temelinde bu çocukların sahip olduğu beceri ya da davranışları nasıl destekleyecekleri önem arzetmektedir. Bu beceri ve davranışların başında da özel gereksinimli öğrencilerin dil/iletişim becerileri ve eğitim-öğretim sürecini, sosyal kabulü ve nihayetinde akademik başarıyı etkileyebilecek problem davranışlar gelmektedir.

İletişim; duygu, düşünce, istek, ihtiyaç ve deneyimlerin başkalarıyla paylaşılması sürecini ifade etmektedir. İletişimin içerisinde dil ve konuşma gibi son derece önemli kavramlar yer almaktadır. Konuşma, sözcüklerin ve sözcükleri oluşturan seslerin nasıl söylendiğini ifade eden motor bir süreçtir. Bu süreçte sıklıkla bir araç olarak da dil kullanılmaktadır. Dil, keyfi olarak seçilen sembollerin ve bu sembollerin kurallı birleşimleri ile kavramların açıklanmasını sağlayan ortak bir sosyal kod veya üzerinde uzlaşılan bir sistemdir (Owens, 2016). Amerikan Konuşma, Dil ve İşitme Birliği’ne (ASHA) göre dil; kullandığımız sözcüklerin kendisini ve bu sözcükleri istediğimizi elde etmek veya fikirlerimizi paylaşmak için nasıl kullandığımızı ifade eder. Bununla birlikte dil şunları kapsamaktadır: Sözcüklerin anlamlarını (Örneğin; “yüz” sözcüğü hem bir sayısal değeri hem de canlılara ait bir organı ifade etmektedir.), Yeni sözcüklerin nasıl oluşturulacağını (Örneğin; farklı anlamlara gelen “göz”, “gözlük” veya “gözlüksüz” sözcükleri oluşturabiliriz.), Sözcüklerin bir araya nasıl getirileceğini (Örneğin; Türkçe için kurallı bir sözcük sıralamasını ifade eden özne, nesne ve yüklem uyumu dikkate alınmaktadır.), Farklı durum veya zamanlarda söylememiz gerekenleri (Örneğin; rahatsız olduğumuz bir durum karşısında öncelikle nezaket sözcüklerini kullanarak uyarıda bulunuruz.). Dolayısıyla bireylerin etkileşimlerini sağlayan dil, sosyal davranışları da organize eden önemli bir düzenektir (Acarlar, Ege ve Turan, 2002).

Dil, üç bileşenden oluşmaktadır (Bloom ve Lahey, 1978). Bunlar; biçim, içerik ve kullanım olarak öne çıkmaktadır. Konuşma dilinin yapısal özelliklerini ifade eden biçim bileşeni; fonoloji (sesbilgisi), morfoloji (biçimbilgisi) ve sentaksı (sözdizimi) içermektedir (Topbaş, 2011). Fonoloji, konuşma seslerine ilişkin yapısal özellikleri, sıralamayı ve dağılımı ifade eden kuralları içermektedir. Morfoloji, morfemlerin (biçimbirim) belirli kurallara göre anlamlı yapılar oluşturmak için nasıl bir araya geldiklerini ifade etmektedir. Sözcükteki en küçük anlamlı birimleri ifade eden morfemler; bağımlı ve bağımsız olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Bağımsız morfemler, “göz” sözcüğü gibi tek başına anlam taşırken; bağımlı morfemler “-lük” eki gibi bir yapıda olabilir ve bağımsız morfemlere eklenerek (“gözlük” gibi) anlam bildirirler. Sentaks, cümle yapısını inceleyen dil bileşenini ifade etmektedir. Türkçede kurallı bir cümle yapısını ifade eden özne, nesne ve yüklem sıralaması sentaks bileşeni altında incelenmektedir. İçerik (Semantik), deneyimlerimiz sonucunda çevremizdeki nesnelerin veya soyut kavramların belirli kurallara dayalı olarak simgelenmesidir. Kısaca sözcüklerin anlamlarını ifade eden dil bileşenidir. Kullanım (Pragmatik) ise dilin farklı bağlamlarda amacına uygun olarak kullanılıp kullanılmadığını incelemektedir. Burada bahsettiğimiz dil bileşenlerini ve aralarındaki farklı anlamak; dil ve konuşma bozukluğu olan çocukları da anlamamıza katkı sağlayacaktır (Topbaş, 2011). Dil ve konuşma bozuklukları, dil bileşenlerinin birinde veya birkaçında yaşanan gecikmeler veya sapmalar olarak karşımıza çıktığı gibi herhangi bir yetersizliğe eşlik eden ikincil bir durum olarak da karşımıza çıkmaktadır. Dil ve konuşma bozukluklarının sık görüldüğü en yaygın yetersizlik grupları; Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB), öğrenme güçlüğü, zihin yetersizliği, Down Sendromu (DS) ve işitme yetersizliği olarak belirtilmektedir.

OSB’de sıklıkla dil ve konuşmadaki gecikme ve farklılıklar ve dilin kullanım boyutunda yaşanan sınırlılıklar iletişim becerilerini etkilemektedir (Kuder, 2003). OSB olan çocukların dil becerilerini, dilin biçim, içerik ve kullanım bileşenleri açısından inceleyecek olursak en çok etkilenen bileşenlerin içerik ve kullanım olduğu görülmektedir (Kuder, 2003; Paul ve Norbury, 2012). Dolayısıyla normal gelişim gösteren akranlarına kıyasla OSB olan çocukların sözcük dağarcıklarının daha sınırlı olduğu göze çarpmaktadır (Lindgren ve diğ., 2009). Bununla birlikte dilin bağlamsal, mecazi ve metaforik kullanımını anlamakta, yorumlamakta problem yaşamaktadırlar (Norbury, 2004).

Öğrenme güçlüğü olan çocukların da dilin bileşenleri açısından sınırlılık gösterdikleri bilinmektedir. Öğrenme güçlüğü olan çocuklar; karmaşık sözcükleri kullanmada ve anlamada güçlük yaşayabilmekte, sınırlı sözcük dağarcığına sahip olabilmekte, soyut sözcükleri kullanmada ve anlamada güçlük yaşayabilmekte, sohbet becerilerİnde sınırlılık gösterebilmekte ve başka bireylerle etkileşimde pasif kalabilmektedirler (Wong, vd., 2011).

Zihin yetersizliği olan çocukların dil becerilerinde yaşadıkları güçlüklerin bilişsel işlevlerde görülen sınırlılık ile ilişkili olduğu ifade edilmektedir. Dil özellikleri açısından değerlendirildiklerinde zihin yetersizliği olan çocukların okul döneminde zayıf fonolojik becerilere sahip olmalarının okuma başarısını olumsuz olarak etkilediği görülmektedir (Kuder, 2003). Konuşma sırasında kısa ve basit yapılı cümleler kurdukları ve soyut sözcüklerin yanı sıra somut sözcükleri içeren bir sözcük dağarcığına sahip oldukları bilinmektedir. Dolayısıyla mecazi ve metaforik kullanımları anlamakta ve yorumlamakta güçlük yaşamaktadırlar (Topbaş, 2011). DS’li bireylerde dil gelişimi, bilişsel gelişimin gerisinden gelmektedir ve aradaki bu fark yaş ilerledikçe artmaktadır (Chapman ve Hesketh, 2000). DS’li bireylerde görülen işitme ve oral motor yapıdaki ve işlevdeki problemler, dili edinme ve kullanma problemlerine de neden olmaktadır (Roberts, Price ve Malkin, 2007). Ayrıca DS’li bireylerin dil ve iletişim özelliklerini incelediğimizde, DS’li çocukların iletişim ve dili kullanmaya, konuşmaya başlamadan önce hazır hale geldiği görülmektedir. Konuşma, sözcük dağarcığı ve dilin sosyal kullanımına göre daha geriden gelmektedir (Brill, 1993; Buckley, 2008). Dilde yaşanılan sınırlılıkları incelediğimizde, yetişkinliğin sonuna kadar özellikle sözdizimi DS’den etkilenmektedir ve üretim anlamaya kıyasla daha fazla bozulmuştur (Acarlar, 2006). Bu durum sözdizimini anlama kaybı olarak da görülmektedir. Dil gelişimindeki gecikmenin sözel olmayan zeka düzeyinden beklenenden daha fazla ve daha farklı olması, özgül dil bozukluğunun özelliklerini düşündürmektedir (Rice, Warren ve Betz, 2005).

İşitme yetersizliği olan çocukların alıcı ve ifade edici dilde gecikmeler yaşadığı ortaya konulmuştur (Mayne, Yoshinaga-Itano ve Sedey, 2000). Alıcı dil becerilerinde sözcükleri anlama ve sınıflamada (Houston, Stewart, Moberly, Hollich ve Miyamoto; 2012; Cangökçe- Yaşar, 2019), karmaşık cümleleri anlamada (Cangökçe-Yaşar ve Topbaş, 2018) ifade edici dil becerilerinde ise eklerin kullanımında (Ekinci, 2007; Piştav-Akmeşe, 2014) uzun sözdizimi kullanımında (Gündüz, 2011) güçlükler yaşadıkları belirtilmektedir. Özetle işitme kayıplı çocukların büyük bir bölümü çeşitli dil ve konuşma bozuklukları ve buna bağlı olarak da sözel iletişim güçlükleri yaşamaktadır.

Dil ve konuşma bozukluğu olan öğrencilerin sosyal ve akademik performansları göz önünde bulundurularak uygun müdahaleleri almaları konusunda ilk danışılan kişiler öğretmenlerdir (Overby, Carrell ve Bernthal, 2007). Diğer taraftan sınıf öğretmenlerinin dil ve konuşma bozukluğu olan öğrencilere yönelik olumsuz algıya ve bilgi yetersizliğine sahip oldukları ifade edilmektedir (Nungesser ve Watkins, 2005). Öğrencilerin ise sosyal, akademik ve duygusal gelişimleri büyük ölçüde öğretmenlerin onları algılama biçimine ve uygun müdahale yaklaşımlarını kullanmalarına bağlıdır (Marshall, Ralph ve Palmer, 2002). Toğram ve Maviş (2009) tarafından aileler, öğretmenler ve dil ve konuşma terapistlerinin çocuklardaki dil ve konuşma bozukluklarına yönelik tutum ve bilgilerinin değerlendirilmesi üzerine yapılan çalışmada; dil ve konuşma bozukluğu olan çocuğun sosyal ve akademik becerilerine ilişkin öğretmen görüşlerinin kararsız olduğu belirtilmiştir. Kararsızlığın veya olumsuz tutumların ise bu öğrencilere yönelik yönlendirme veya yardım etme noktasında öğretmenlerin sahip oldukları sınırlılıklardan kaynaklanabileceği ifade edilmiştir. Dolayısıyla öğretmenlerin dil ve konuşma bozukluklarına yönelik bilgilendirilme ihtiyaçlarının karşılanması önem kazanmaktadır.

Problem davranışlar, bireyin kendisine, çevresindeki kişilere ve/veya çevresine zarar veren, gündelik yaşam içindeki etkinliklere ve öğretime katılımını engelleyen veya kesintiye uğratan, toplumsal yaşamda kabulünü ve sosyal ilişkilerini olumsuz yönde etkileyen davranışlar olarak tanımlanmaktadır (Erbaş, 2002; Giulio vd., 2012). Tanımda yer alan bu üç bileşen aynı zamanda bir davranışın problem davranış olarak tanımlanmasında kullanılan ölçütlerdir. Problem davranışlar, hafif düzeyde problem davranışlar ve ileri düzeyde problem davranışlar olarak iki düzeyde ele alınmaktadır. Hafif düzeyde sergilenen problem davranışlar, parmak kaldırmadan söz alma, etkinlik sırasında yerinde oturmama gibi daha çok okul/sınıf kurallarına uyum sırasında karşılaşılabilecek davranışlarken, ileri düzeydeki problem davranışlar çocuğun başını duvara vurması, eşyaları kırması gibi kendisine veya çevresine zarar verecek özellikteki davranışlardır (Erbaş, 2017). Problem davranışlara ilişkin uluslararası alanda yapılan araştırmalar, otizm spektrum bozukluğu, zihinsel yetersizlik gibi gelişimsel yetersizlik tanısı almış çocuk ya da yetişkinlerde farklı türlerde problem davranışların gözlendiğini belirtmektedir (Didden vd., 2012). Bu davranışların bir kısmı tipik gelişim gösteren akranlar tarafından da sergilenebilirken, bir kısım davranışlar tanı grubunun karakteristik özellikleri ile ilişkili olabilmektedir.

Problem davranışların nedenleri çeşitlilik gösterebilmekle birlikte, alanyazında temel görüş bu davranışların iletişim işlevi gördüğü üzerinedir. Bireyler ilgi/dikkat elde etme, nesne/etkinlik elde etme, içsel haz elde etme ve/veya bir nesne/etkinlik/görev veya içsel etmenlerden kaçma kaçınma nedeniyle problem davranış sergileyebilmekte, bu davranışları sonucu istediğini elde edebiliyorsa da benzer şekilde davranmaya devam etmektedir. Yaşamın ilk yıllarında küçük bebek veya çocuklar için kendi gereksinimlerini ağlayarak ifade etmesi uygun bir iletişim davranışıdır ve sözel dil becerileri geliştikçe, bu davranış yerini uygun iletişim biçimlerine bırakmaktadır. Ancak özellikle sözel dil becerisi olmayan veya güçlük yaşayan, bunun yanında alternatif bir iletişim becerisine de sahip olmayan bireylerde iletişim işlevli problem davranışlar gözlenmeye devam eder. Ancak diğer yandan, çocukların sözel dil becerileri gelişmiş olsa bile, bazen problem davranışlar yoluyla isteklerini daha kolay ve hızlı elde etmeyi öğrenen çocuklar, uygun iletişim biçimleri yerine problem davranışları sergilemeye devam edebilirler. Okul öncesi ve ilköğretimin ilk yılları ise mevcut problem davranışların yönetilmesi açısından önemli dönemlerdir. Erken dönemde çocuk/öğrencinin sergilediği problem davranışlara yönelik gerekli tedbirlerin alınmaması bu davranışların ileriki yıllarda daha kalıcı olarak devam etmesine, değiştirilmesinin güçleşmesine ve belki daha başka problem davranışlarla birleşerek sürmesine neden olabilmektedir. Dolayısıyla okul öncesi ve ilköğretim gibi okul hayatının erken yıllarında, gerek sözel dil ve iletişim becerileri gelişmiş olsun gerek olmasın, öğrencilerin problem davranışlarının yönetilmesi önem arz etmekte, öğrencilerin öğretim etkinliklerine katılımını arttırırken diğerleri ile etkileşimini ve sosyal kabulünü de arttırmaktadır. Ancak bu önemin yanında kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim-öğretim hizmeti sunan okullarda da öğretmenlerin yönetmekte en çok güçlük çektikleri konular arasında da öğrencilerin problem davranışları gelebilmektedir. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde ise, özel eğitim ihtiyacı olan ve bireyselleştirilmiş eğitim planı (BEP) hazırlanması zorunlu kılınan öğrenciler için, “davranış problemlerini önlemeye ya da azaltmaya yönelik tedbirler ile olumlu davranış kazandırmaya yönelik uygulanacak yöntem ve tekniklerin” öğrencilerin BEP’lerinde yer alması gerektiği belirtilmektedir (MEB, 2018). Dolayısıyla günümüzde ilkokul sınıflarında görev yapmakta olan öğretmenlerin, sınıflarındaki öğrencilerin problem davranışlarını nasıl yönetecekleri ve bu davranışları nasıl uygun davranışlarla değiştirebilecekleri konusunda bilgi desteğine gereksinimleri bulunmaktadır.

Sonuç olarak, son yıllarda ülkemizde kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarından yararlanan temel eğitim düzeyindeki öğrenci sayısının giderek artışıyla birlikte (Ünay, Melekoğlu ve Çakıroğlu, 2021), özellikle son yıllarda uygulamalardaki kalite (quality) konusu da yoğun bir şekilde tartışılmaktadır (Bakkaloğlu vd., 2019; Yılmaz ve Karasu, 2018). Yapılan ulusal araştırmalar geçmişten günümüze uygulamaların kalitesini etkileyen pek çok soruna dikkat çekmektedir (Batu vd., 2018; Duran vd., 2021; Kargın vd., 2003; Saraç ve Çolak, 2012; Sucuoğlu, 2004). Burada, Türkiye ile birlikte pek çok ülkenin kendi gelişmişlik düzeyleri, yasal altyapıları ve ekonomik yatırımları doğrultusunda benzer pek çok sorunla mücadele ettiğini de belirtmek gerekir (Odom vd., 2004; 2011). Bu kapsamda, özel gereksinimli öğrencilerin fiziksel olarak bir sınıfa yerleştirilmesinden öteye geçemeyen uygulamaların gerçek ve kaliteli bir kaynaştırma/bütünleştirme sürecini yansıtmadığı vurgulanmakta, sürecin işleyişi pek çok paydaşın iş birliğini gerektiren “ekolojik bir sistem yaklaşımı” çerçevesinde değerlendirilmektedir (Batu vd., 2018; Duran vd., 2021; Odom vd., 2002). Temel eğitimin ilk aşamasında özel gereksinimli öğrencilerin sınıfa kabulü, eğitim-öğretim etkinliklerinin planlanması, uyarlanması ve yürütülmesi gibi temel roller üstlenen “ilkokul öğretmenleri” ise kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının işleyişinin merkezindeki anahtar paydaşlardır (Armutcu, 2021; Batu vd., 2018; Duran vd., 2021; Ünal, 2017). Bunun temel nedenleri, kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının kalitesinin büyük ölçüde sınıf içi uygulamalardan doğrudan sorumlu olan öğretmenlerle ilişkili olması, öğretmenlerin kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına yönelik bakış açıları, tutumları, bilgi ve eğitim düzeyleri ve özel gereksinimli öğrencilerle ilişkilerinin sınıfların kalitesini yordayan en iyi değişkenler arasında olmasıdır (Armutcu, 2021; Bakkaloğlu vd., 2019, Ünal, 2017). Araştırmalar, kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının başarısının ilk olarak “sosyal kabul” süreciyle başladığını ve ilkokul öğretmenlerinin kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına olan olumlu bakış açılarının sosyal kabulü doğrudan etkileyebilecek güce sahip olduğunu göstermektedir (Batu vd., 2018; Duran vd., 2021; Ünal, 2017). Başka bir deyişle, ilkokul öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilere yönelik olumlu bakış açısı kapsayıcılığa yönelik toplumsal dönüşümleri desteklemekte; özel gereksinimli öğrencilerin akranları, diğer aileler ve okul personeli tarafından kabul süreçlerini olumlu yönde etkilemektedir. Yapılan araştırmaların öne çıkan bir diğer sonucu; tüm özel gereksinimli öğrencilerin çeşitli düzeylerde dil ve iletişim alanında yaşadıkları yetersizlikler ve sergiledikleri problem davranışlar ile öğretmenlerin kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına yönelik bakış açıları arasında negatif yönde bir ilişkinin olduğudur (Sadioğlu vd., 2012; Ünal, 2017). Özellikle nitel araştırmaların bulgularında, çoğu öğretmenin uygulamalarında baş etmekte en çok zorlandıkları konuların özel gereksinimli öğrencilerin dil ve iletişim alanındaki yetersizlikleri ve sergiledikleri problem davranışları olduğu, bu davranışların sınıfın günlük işleyişini büyük ölçüde aksattığını, bu nedenle kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarında bulunmasına olumlu yaklaşamadıklarını vurgulaması dikkate değerdir (Armutcu, 2021; Sadioğlu, 2011; Yılmaz ve Batu, 2014). Burada bir parantez açarak, uluslararası ve ulusal araştırma bulgularının dil ve iletişim becerilerindeki yetkinlik ile problem davranışlar arasında doğrudan bir ilişkiyi de ortaya koyduğunu belirtmek gerekir. Bulgulara göre, kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarında özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışların ana nedenlerinden biri dil ve iletişim alanındaki yetersizlikleridir, özel gereksinimli öğrencilerin sosyal iletişim ve etkileşim becerileri arttıkça sergiledikleri problem davranışlar da azalmaktadır (Kıyak & Diken, 2008; McClintock vd., 2003; Peck Peterson, 2005). Bu sonuçlardan hareketle birçok araştırmada problem davranışlarla baş etme ve dil ve iletişim becerini destekleme konularında geliştirilecek mesleki gelişim programları, ilkokul öğretmenlerinin en temel gereksinimlerinden biri olarak ele alınmaktadır (Armutcu, 2021; Sadioğlu, 2011). Ancak, araştırmalar ilkokul öğretmenlerinin bu tür temel konularda yeterli bilgiye sahip olamadıklarını ve bilgi yetersizliklerini çoğunlukla bireysel çabalarıyla gidermeye çalıştıklarını da ortaya koymaktadır (Sadioğlu vd., 2012; Yılmaz & Batu, 2016). Sınıf öğretmenlerinin bilgi ihtiyaçlarını bireysel çabalarıyla gidermelerinin mümkün olmadığını, bu çabaların sözde bilimsel uygulamalara ulaşımlarıyla ve büyük zaman kaybıyla sonuçlandığı, bu nedenle mevcut uygulamaların başarıya ulaşamadığının da altı çizilmektedir (Armutcu, 2021; Ünal, 2017; Yılmaz ve Batu, 2016). Temel eğitimdeki kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının kalitesinin büyük ölçüde ilkokul öğretmenlerine sunulacak mesleki gelişim programlarıyla artırılabileceği savunulmaktadır (Armutcu, 2021; Ünal, 2017). İlkokul öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışlarıyla baş etme ve dil ve iletişim becerini destekleme konularında mesleki eğitimler alması, uygulamaların kalitesini artırabilecek mihenk taşlarındandır. Alanyazında öğretmen mesleki gelişim programlarının çeşitli materyallerle hazırlanmasının sunulacak bilgilerin kalıcılığını artıracağı vurgulanırken, bu materyallerin web sitesine gömülmesiyle ülkenin dört bir yanındaki paydaşlara yayılımının önemine de dikkat çekilmektedir (Heap vd., 2020; Storie, 2017).

ÖZGÜN DEĞER

Proje; (1) Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının yaygın olarak yer aldığı ülkemizde literatür ile ortaya konan temel bir soruna yaygın ve erişimi ücretsiz bir çözüm üreten ilk proje olması bakımından, (2) Başarılı kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarında en temel rolü oynayan öğretmenlerin temel gereksinimlerine doğrudan çözüm üreten ve mesleki gelişimlerine katkı sunacak yazılı, görsel ve teknoloji tabanlı (Web sitesi, IOS ve ANDROID temelli aplikasyonlar) içeriklere sahip ilk proje olması bakımından (3) Proje çıktılarının okulöncesi, ortaokul ve liselerdek, kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına da uyarlanabilmesi yönünde model olabilecek bir proje olması bakımından, ve (4) Eklektik bir yaklaşımla yazılı (kitapçıklar), görsel (renkli çizimler ve videolar) ve teknoloji tabanlı (Web sitesi, IOS ve ANDROID temelli aplikasyonlar) bilgi sunma ve bilgilerin vaka sunumları ile desteklenmesine dayalı proje çıktılarına sahip olması bakımından özgün olduğu düşünülmektedir.

AMAÇ VE HEDEFLER

Bu projenin amacı özel gereksinimli öğrencilerin dil becerilerini desteklemede ve problem davranışları ile başetmede ilkokul öğretmenlerine yönelik çevrimiçi mesleki gelişim programının (DilDa Mesleki Gelişim Programı) hazırlanması ve etkililiğinin sınanmasıdır. Bu amaç doğrultusunda aşağıda yer alan araştırma sorularına yanıt aranacaktır:

Hazırlık aşaması:

1. İlkokul öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerin dil becerilerini destekleme ve problem davranışları ile başetme süreçleri ilgili bilgi ve deneyimlerine ilişkin görüşleri nelerdir?

2.Özel gereksinimli öğrencilerin dil becerilerini destekleme ve problem davranışları ile başetmede ilkokul öğretmenlerin bilgi düzeylerini ölçmek amacıyla geliştirilen bilgi testi geçerli ve güvenilir bir test midir?

Pilot Aşama:

3.Özel gereksinimli öğrencilerin dil becerilerini destekleme ve problem davranışları ile başetmede ilkokul öğretmenlerine yönelik geliştirilen “DilDa Mesleki Gelişim Programı”na katılan (Deney Grubu) ve katılmayan (Kontrol Grubu) öğretmenlerin ön-test ve son-test ölçümlerindeki toplam bilgi testi puanları arasında (grup içi ve gruplar arası) anlamlı bir fark var mıdır?

4.Özel gereksinimli öğrencilerin dil becerilerini destekleme ve problem davranışları ile başetmede ilkokul öğretmenlerine yönelik geliştirilen “DilDa Mesleki Gelişim Programı”na katılan (Deney Grubu) öğretmenlerinin programa ilişkin görüşleri nelerdir?

Ana Uygulama Aşaması:

5.Özel gereksinimli öğrencilerin dil becerilerini destekleme ve problem davranışları ile başetmede ilkokul öğretmenlerine yönelik geliştirilen “DilDa Mesleki Gelişim Programı”na katılan (Deney Grubu) ve katılmayan (Kontrol Grubu) öğretmenlerin ön-test ve son-test ölçümlerindeki toplam bilgi testi puanları arasında (grup içi ve gruplar arası) anlamlı bir fark var mıdır? 6.Özel gereksinimli öğrencilerin dil becerilerini destekleme ve problem davranışları ile başetmede ilkokul öğretmenlerine yönelik geliştirilen “DilDa Mesleki Gelişim Programı””na katılan (Deney Grubu) öğretmenlerinin programa ilişkin görüşleri nelerdir? Bu projenin sonunda üç temel ürünün ortaya çıkması beklenmektedir: (1) ilkokul öğretmenlerinin sınıflarında özel gereksinimli öğrencilerin dil becerilerini destekleme ve problem davranışları ile başetmede yararlanabilecekleri kanıta dayalı stratejileri/yöntemleri anlatan, stratejilerin renkli çizimlerle desteklendiği kılavuz kitapçıklar, (2) Stratejilerin/yöntemlerin etkili bir şekilde kullanımını ve ilkokul sınıflarında nasıl uygulanacağını anlatan bilgilendirici videolar ve örnek vaka sunumları ve (3) Hazırlanan kitapçıklar ve videoları kapsayan modüler mesleki gelişim programına dönüştürülmüş çevrimiçi platform (Web sitesi, IOS ve ANDROID mobil aplikasyonlar).